L’art de viure, l’educació com un procés d’acompanyament creatiu

Escola Waldorf-Steiner El Til·ler (C). Rocío Alberich de Castro.

M’agrada pensar en l’educació com un art, i en el paper de l’art en l’educació com un valor en alça en els processos d’acompanyament. En un temps en el qual les relacions, la manera d’establir una bona comunicació i de generar interaccions saludables en tots els àmbits de la vida, s’ha convertit en un bé comú, educar, acompanyar els infants, els joves i, fins i tot, els adults emergeix com una oportunitat extraordinària perquè esdevinguin persones creatives a partir de potenciar els seus talents, sortint dels itineraris encarcarats de l’ensenyament convencional.

En cada criatura hi ha un diamant en brut que espera brillar amb el que li és propi i singular. En cada artista, en cada expressió artística, hi ha una proposta per explorar el món dels possibles, des d’una aproximació simbòlica i creativa de les «realitats» que ens commouen, que ens permet aventurar-nos a un món desconegut, que alhora ens resulta familiar perquè forma part de la mateixa filogènesi de l’espècie. Educador i artista, acompanyament i art, es poden donar la mà per albirar un món més harmònic amb l’essència de l’humà.

Ens cal transformar l’educació, sovint basada en l’ensinistrament, la repetició, l’homogeneïtat i el poder d’aquell qui pretesament té el saber davant de qui és considerat ignorant, vers un acompanyament que miri la persona en la seva globalitat, amb les seves múltiples necessitats, i diria que, a banda del mateix goig per aprendre, miri l’evolució de l’ésser humà des d’un procés de superposició de possibilitats, més que des d’una linealitat d’itineraris.

Perquè el futur no és tant el resultat d’un procés lineal i sumatiu, sinó d’aquesta combinació de múltiples possibilitats que es donen totes alhora, i que en cada moment, en cada context, en cada univers…, es col·lapsen d’una forma determinada fins al punt que, si estem amatents, podem albirar-les com a oportunitats. Com pot una escola centrada en el control, la por i la repetició tenir alguna probabilitat d’èxit davant d’aquest requeriment?

Veurem de quina manera, a partir de deu idees generals, l’art, la dimensió artística i algunes reflexions a l’entorn de l’acompanyament de processos d’aprenentatge poden oferir-nos quelcom de suggerent en relació a aquesta transmutació de l’educació en un espai privilegiat en contacte amb la vida i les seves oportunitats. Ens imaginarem l’educació com un art del viure, en la direcció que plantejava Foucault, que considerava justament que la vida, igual que o més enllà del valor artístic de qualsevol objecte, pot esdevenir una obra d’art, i que a hores d’ara afegiria que ha d’esdevenir «necessàriament» una obra d’art.

 

1. Ensenyament i desaprenentatge

Després de molts anys d’una cultura educativa centrada en el rol del que sap i ensenya, i en el de l’alumne com a etern aprenent, ens cal fer un procés de deconstrucció, de desaprenentatge dels mals costums que aquest model ens ha deixat com un llegat pesant. L’artista reconstrueix la realitat a partir d’una nova mirada, i l’educació ha d’assumir aquest repte per recrear contínuament el món del coneixement i la cultura.

El motor dels processos d’aprenentatge no rau exclusivament en les àrees cognitives sinó especialment en la biologia. Naixem empesos vers el creixement personal i social, i el descobriment del món, amb la millor versió del nostre llegat humà, amb tots els potencials per a la vida i l’aprenentatge, que portem incorporats de sèrie, i als quals no cal afegir res de substancial des de l’exterior. Tan sols ens cal conviure en contextos socials (família, escola, comunitat) altament significatius i coherents per garantir i desplegar aquests potencials.

 

2. Educació i pensament divergent

Estem tan acostumats a la lògica del pensament racional que, quan ens trobem amb una criatura, o amb una persona de l’edat que sigui, que no usa aquesta estructura per expressar-se, per comunicar-se, sinó que es manifesta a través d’un pensament més divergent, ens sobta sobre manera i no ho considerem funcional. No solament hem de reconèixer aquestes persones, sinó que cal estimular aquest tipus de pensament que es fa preguntes, que mira les coses, que copsa la realitat…, des d’una perspectiva diferent, obrint-nos a possibilitats abans no explorades.

Els nostres dos hemisferis cerebrals compleixen funcions específiques, —molt més lògic i lineal, l’esquerre, molt més creatiu, el dret—, i sovint parlem de la necessitat de crear un context educatiu en el qual usem en la mateixa mesura els dos hemisferis. Potser seria tant o més suggerent potenciar que l’hemisferi dret desplegui habilitats d’anàlisi i l’esquerre obri escletxes per a la creativitat. Quelcom així seria altament innovador per al desplegament de les millors competències de l’ésser humà.

Part del nostre potencial com a espècie encara està per descobrir, i segurament en els propers anys veurem com adquireix rellevància tenir en compte que no solament tenim un cervell que veiem que podem usar de formes diverses, sinó que en tenim tres (el cor i l’intestí se sumen a aquesta festa), i cadascun d’ells ens aporta oportunitats que a dia d’avui desconeixem en bona mesura, però que la neurobiologia ha fet paleses. Quan es parla d’educació holística cal tenir en compte aquesta nova realitat.

 

3. Món simbòlic: realitat i ficció

Una de les grans preguntes de la humanitat, i que en les darreres dècades ha passat a formar part de les més concorregudes, és sobre el sentit de la realitat. No fa gaires dies el meu pare, d’edat avançada, estava commogut per una fotografia que havia fet anys enrere, d’un paisatge al voltant d’una església, en la qual veu imatges escabroses que li alteren el son i l’ànima. Com que no trobava consol en les paraules que la família li expressàvem que allò que ell veia en les imatges no era real, i atesa la seva confiança en les explicacions espirituals de la religió, va tenir l’impuls de consultar-ho a un monjo de Montserrat, aprofitant que estàvem passant uns dies hostatjats en el monestir.

El monjo, en escoltar el relat, lluny d’entrar en la mateixa dinàmica racionalista de la família, va compartir sàviament amb ell dues imatges. El primer que li va dir va ser que segurament ell hauria mirat més d’una vegada el cel estrellat d’una nit d’estiu, i que s’hauria quedat bocabadat per la immensitat de les llums que espurnegen arreu. El cas és que molts d’aquests estels que brillen van deixar d’emetre llum fa molt i molt temps, però nosaltres encara la veiem, malgrat no ser-hi. L’altra imatge tenia a veure amb una anècdota que, segons ell, li explicava un capellà amic seu que li va relatar una història del seu pare, que era escultor, i un dia li va dir al seu fill, tot ensenyant-li un gran cub de pedra massís: «Què hi veus aquí?», pregunta que el fill va contestar dient que es tractava d’una gran pedra, i a la qual el pare li va replicar, sorprenentment: «El que jo hi veig és la figura que esdevindrà quan l’hagi esculpit!»

El monjo, que s’havia adonat que el meu pare tenia capacitats creatives (fotografia, dibuix, pintura…), amb un parell d’imatges li va donar a entendre que allò que ell veia a la fotografia, per una banda era real, perquè ell ho percebia, i per una altra no existia o, si més no, no existia en el temps en el qual ell ho estava mirant. No cal dir que em vaig quedar meravellat que aquell home savi, de molts anys, encorbat pel pas del temps, fos tan lúcid amb tan poc temps i amb tan poca informació del context del meu pare i de les seves preocupacions.

Què és la realitat, allò que veiem, allò que intuïm, allò que va ser i ara no és, allò que pot esdevenir però encara no existeix? Quina paradoxa tan interessant. Igual que l’escultor que ja veu la seva obra allà on els altres tan sols veiem un tros de matèria, els infants, els joves, han de tenir la capacitat de poder imaginar un munt de possibilitats que esdevinguin realitats diverses, en un punt inimaginables, inabastables des de la mirada de la racionalitat. Creem, d’alguna manera, la realitat en funció de com la mirem. L’observador modifica la realitat observada en funció de les seves expectatives, i dels permisos que té per anar més enllà del que li mostra la seva realitat viscuda i compartida.

Hi haurà un dia en què a les aules no solament es treballarà amb material tangible, sinó que es podrà «surfejar» en el món de l’inconscient, fet que permetrà gestionar informació rellevant per a la transformació de les experiències de vida. Un dels resultats més significatius de gestionar aquesta dimensió del món simbòlic és la possibilitat de crear sentits més amables i comprensibles dels fets complexos de la vida. Qualsevol manifestació simbòlica, sigui amb materials, sigui amb relats, sigui amb representacions…, ens obre a oportunitats abans inexplorades del món del coneixement i de l’humà.

 

4. Estètica, ètica, i epigenètica

Una pregunta que segur que molts ens hem fet al llarg de la vida, des dels mateixos artistes fins a qualsevol altra persona, té a veure amb la utilitat de l’art. Segurament més d’una vegada hem tingut la temptació de pensar que en el fons no en té cap, però de seguida que ens eclipsa aquest tipus de pensament no ens queda més remei que anar-nos-en a les imatges de les coves on els nostres avantpassats molt llunyans ja deixaven les seves empremtes artístiques.

Lluny de les restriccions de certes tendències administratives que regulen l’educació del nostre país, l’art és quelcom consubstancial de la vida humana, i ha de formar part privilegiada del currículum del sistema educatiu. L’estètica al servei de l’ètica i de la vida. El joc entre forma i fons, entre expressió i sentit, entre comprensió i incertesa…

Avui dia estem desplegant, com a espècie, coneixements impressionants, com ara una ciència emergent, l’epigenètica, que ens diu que la genètica no és tan determinista com ens imaginàvem, i que podem canviar la predestinació que aquesta ens marca, en funció del tipus d’alimentació que seguim, dels hàbits de vida que modifiquem, de la manera que tenim de pensar i, diria, de la capacitat d’imaginar allò que d’entrada no és visible o que aparentment forma part dels impossibles. L’art ens obre a aquesta dimensió epigenètica perquè té un format obert i creatiu, que és justament el que necessita la vida per sortir de les rutines que, en el pitjor dels casos, ens poden emmalaltir.

 

5. Fractalitat i complexitat

Qualsevol intent de reduir una obra d’art a una explicació racional està abocat a l’absurd; qualsevol intent de simplificar un procés d’aprenentatge a un protocol de tasques impedeix el seu propòsit. Tot el que forma part de la vida està submergit en un mar d’incerteses. Qualsevol nou aprenentatge requereix passar per aquestes incerteses; si no, no pot esdevenir realment un aprenentatge que doni sentit a quelcom vital per a les persones. La complexitat és inherent a la vida, i ho ha de ser especialment a la vida de les aules.

L’art, igual que els processos de comprensió de les diferents realitats de la vida, té un component de fractalitat, el poder de moure’ns en una dimensió hologràfica en la qual el tot és més que la suma i alhora la síntesi de les parts, i en les parts hi és representat el tot. Ens cal acompanyar processos d’aprenentatge que ens permetin apropar-nos a la comprensió de la realitat considerant imatges similars a la del mar, que està constituït per milions i milions de gotes d’aigua, totes elles iguals, i alhora en cada gota d’aigua hi ha un mar sencer.

Pot ser-nos útil apropar-nos a la imatge dels ordinadors quàntics, que tindran una potencialitat que a dia d’avui ens resulta inimaginable. L’única i gran novetat d’aquests ordinadors és que seguiran funcionant amb quelcom tan simple com una combinació pràcticament il·limitable d’uns i zeros, això sí, amb una peculiaritat rellevant amb la qual la combinació resulta inabastable per a la nostra imaginació: gràcies al concepte de superposició, un u podrà ser alhora un zero i un zero, alhora un u. Aquesta imatge paradoxal val més que mil paraules, i ens ha d’ajudar a copsar que una de les funcions importants de l’educació és aconseguir que cada moment processi, alhora, vivències i coneixements diversos, i d’això l’expressió artística en fa un mestratge.

 

6. L’art com a dinamitzador de converses. Àgora d’intel·lectes o d’artistes?

Aquest és un aspecte clau. De fa temps, seguint les reflexions d’Humberto Maturana al voltant del llenguatge, la conversa i l’amor, m’ha semblat que justament el conversar és l’ànima del fet educatiu, és l’espai on es donen les possibilitats per recrear històries, fets, coneixements…, un espai privilegiat per generar cultura humana. L’expressió artística, l’expressió simbòlica, sigui en el format que sigui, és un dels terrenys abonats per generar aquestes converses. No hi ha, en el fer artístic, res que no pugui ser considerat motiu prou suggerent per generar converses que posin damunt de la taula les diferents experiències i visions de la vida i dels seus viaranys.

L’escola, l’aula, ha de ser una àgora permanent on es posin en contacte, a través de diferents tipus de llenguatges, els batecs dels pensaments i dels cors de les persones, en un frec a frec d’inspiracions esdevingudes en la comunicació compartida. Una àgora on tenen lloc elucubracions intel·lectuals amarades d’imatges i emocions que els donen relleu i profunditat. No es tracta d’una simple estratègia didàctica sinó més aviat del moll de l’os de tot el fet educatiu.

Un dels gran reptes del sistema educatiu és generar les complicitats necessàries que, més enllà de pretesos consensos inabastables, ens permetin compartir un espai comunitari del qual cada persona en té una perspectiva i expectatives diferents, posant-nos al servei de quelcom més gran que la mateixa tasca professional específica. També en aquesta necessitat de generar sinergies favorables en els equips professionals la conversa que trena sentits compartits es converteix en un eix vertebrador insubstituïble per aconseguir fites de futur estables que permetin el creixement dels grups i l’èxit dels seus compromisos comuns.

 

7. L’art com a generador de membranes per a la vida: caos i ordre

Mauricio y Rebeca Wild ens parlen que l’interior de l’infant, de la persona, és ordre, i tot el que es dóna fora d’ell és caos. Parlen que el sentiment de felicitat per a les persones ve determinat per la coherència entre l’interior i l’exterior, és a dir, el grau d’equilibri existent entre l’ordre i el caos. Quan el caos extern colonitza la necessitat d’ordre intern resulta indispensable retornar a l’exterior el malestar intern o, si no, es produeix un fort neguit que es tradueix de formes diverses i sovint disfuncionals per a la vida. Aquesta dinàmica de compensació l’afavoreix d’una manera sublim la conversa que brolla de l’expressió simbòlica, que permet drenar d’una forma no restrictiva la sensació de pèrdua de control i de malestar emocional.

Des d’aquesta perspectiva m’agrada parlar de l’art com a generador de membranes per a la vida. La membrana és la que permet a la cèl·lula establir els intercanvis necessaris perquè es mantingui l’homeòstasi de la vida, i ens aniria molt bé en educació parlar de membranes que permetin generar el benestar necessari perquè es donin els processos idonis per a l’aprenentatge i la realització personal i col·lectiva.

 

8. Documentació i relats

Un dels gran canvis que s’està produint darrerament en el sistema educatiu és la generació de documentació sobre la vida del que s’esdevé a l’aula, en la interacció entre els infants i en la interacció d’aquests amb els materials, els contextos i les accions vivenciades. Una documentació afinada permet generar múltiples relats que atribueixen a l’acció dels infants i joves noves dimensions per a la comprensió dels esdeveniments i coneixements importants de les seves vides.

Concretament m’agrada parlar de quatre dimensions que haurien de formar part d’un bon nombre d’aquestes documentacions, poblant els relats de sentits profunds per a les vides d’infants, joves i adults: les arrels, d’on venim; la identitat, qui som; els vincles, amb qui ens relacionem, i les ales per volar, cap on anem.

 

9. Art i talent

Ho deia al principi: l’art, com altres àmbits expressius, és un motiu privilegiat per fer emergir la part més brillant de cada ésser. Mirar una obra d’art, compartir la producció simbòlica de qualsevol criatura, ens connecta amb una perspectiva més amplia de l’aprendre, considerant quelcom que ja forma part del bagatge del pensament educatiu dels nostres temps com són les intel·ligències múltiples.

L’educació és l’espai idoni perquè es puguin fer palesos els talents dels infants i joves. El talent és allò que ens permet albirar coneixements encara no pensats, i és font del desplegament dels somnis que donen a l’ésser humà un sentit més profund de la seva existència.

 

10. A mode de conclusió: la Pau

Bert Hellinger té una frase famosa, suggerent i complexa: la pau comença en el cor de les dones. Quan naixem el vincle primigeni el tenim amb la mare, i és ella la que posa a la criatura en l’esfera del pare, i això que a primera vista sembla quelcom lògic i senzill no ho resulta tant en la vida quotidiana de les parelles.

A hores d’ara afegiria a la frase de Hellinger que el llenguatge que més s’apropa a la pau és el de l’expressió artística, perquè ens connecta amb el més primari de l’espècie i alhora és un bàlsam per a la mirada, el cor i la comprensió de la realitat. En aquest sentit l’art també és l’expressió tangible de l’amor.

Aconseguir una educació que es focalitzi en l’objectiu de la pau és per a mi, en aquests moments, l’objectiu més important i, per tant, l’art hi ha de tenir un lloc reeminent per la multiplicitat de possibilitats que genera en aquesta direcció. Podem seguir conversant-ne?