Assaig de crítica (2/3). Tra(du)ir Rancière

«Apprendre et comprendre sont deux manières d’exprimer le même acte de traduction.» Rancière, Le maître ignorant

Patrick Tomasso

Fa poc em preguntava, reunit amb un munt de persones amb ganes d’aprendre, si el fet d’haver traduït alguns llibres de Rancière em legitimava com a «sabedor» o «investigador» (evitem la paraula «expert») del pensament d’aquest filòsof francès, nascut a Alger el 1940. Em preguntava, doncs, si la traducció t’atorga efectivament un saber i et legitima per «explicar» el pensament de l’obra que has traduït. La resposta és més complexa del que podríem creure, perquè qüestiona no només la definició i el poder de la traducció, sinó també què es transmet en el procés de traducció i com es transmet el coneixement en aquest procés.

D’entrada, voler «explicar» Rancière —hi estigui, com a traductor, legitimat o no—, és ja una traïció a la pràctica de coneixement que el mateix Rancière proposa en els seus llibres. Traïm el pensament de Rancière —i ell mateix també es traeix a les conferències malgrat els seus intents…, i jo mateix em traeixo en aquest article, o no— quan volem proposar una transmissió de coneixement basada en l’«explicació».

«Explicar» implica, en el sentit que li atorga Rancière, la transmissió de coneixement entre dues intel·ligències situades en una relació jeràrquica: una intel·ligència transmet coneixements a una altra intel·ligència imposant-li un camí, sovint articulat a partir d’allò més simple vers allò més complex, i marcant així una progressiva evolució adaptada al nivell de l’aprenent. És a dir: una intel·ligència superior, que sap, guia una altra intel·ligència inferior, que no sap; un mestre guia així un aprenent, una substància pensant dóna forma a una matèria passiva, per dir-ho en termes metafísics. Aquest procediment és ben útil per aprendre segons quines coses, no podem negar-ho, però no és un mètode d’aprenentatge emancipador. L’«explicació» entesa en aquest sentit no et fa lliure, afirma Rancière, no revela una intel·ligència a si mateixa, sinó que l’adoctrina.1

En el seu llibre El mestre ignorant2, Rancière traça la biografia intel·lectual i pedagògica de Joseph Jacotot, que va revolucionar el panorama educatiu cap al 1818 des del seu exili a la Universitat de Lovaina. Exiliat perquè s’havia manifestat en contra del retorn dels Borbons el 1815. És Jacotot qui va començar a posar en pràctica un tipus de transmissió de coneixement que no imposa la jerarquia entre dues intel·ligències que implica tota «explicació». La seva pràctica docent no era, doncs, la d’un mestre «explicador», sinó que cercava emancipar els seus alumnes com a «mestre ignorant». El mestre ignorant no imposa un camí, no dosifica el coneixement partint d’allò més simple fins a allò més complex, no forma la matèria passiva de l’aprenent, sinó que l’incita a manifestar la seva pròpia intel·ligència mitjançant un mètode on l’alumne va aprenent tot sol, fins i tot allò mateix que el mestre (ignorant) ignora.

Reproduïm un diàleg, que alguns van considerar i es considera encara paradoxal, entre un mestre ignorant i un aprenent:

Si el veí us demana que verifiqueu els coneixements del seu fill petit que estudia a col·legi, no t’amoïnaràs per aquesta petició encara que no hagis estudiat. Li diràs:
—Què estàs aprenent, noi?
—Grec.
—I què de grec?
—Esop.
—I què estudieu d’Esop?
—Les faules.
—Quina has d’aprendre?
—La primera.
—On és la primera paraula?
—Aquí.
—Dóna’m el llibre. Recita la quarta paraula. Ara escriu-la… [el mestre ignorant mira el que ha escrit el noi i ho compara amb el que hi ha escrit al llibre]… El que has escrit no s’assembla a la quarta paraula del llibre.
Amic veí, escolta, el noi no sap el que diu que sap. És una prova que no ha prestat atenció quan estudiava o quan assenyala el que pretén saber. L’has d’aconsellar que estudiï, i jo tornaré i et diré si està aprenent el grec que ignoro, que no sé ni tan sols llegir.3

A El mestre ignorant, Rancière aprofundeix en aquest procediment paradoxal que permet que un «ignorant» ensenyi fins i tot allò que ignora. Això trenca radicalment el «mite pedagògic» que regna en tota transmissió jeràrquica de coneixements: no hi ha una intel·ligència superior que in-forma (transmet coneixement donant «forma») una intel·ligència inferior, passiva, que segueix el camí traçat per l’altre. Ara bé, el que m’interessa més especialment d’aquest fragment són dues altres qüestions ben precises que desenvoluparé breument:

1. El caràcter in-disciplinat de l’emancipació.
2. L’acte de traducció que implica aquest mètode comparatiu: «El que has escrit no s’assembla a la quarta paraula del llibre», diu el mestre ignorant.

 

1. Emancipació in-disciplinada

El fragment citat, i tot el llibre sobre l’emancipació intel·lectual de Rancière, està fonamentat en una idea que articula no només les teories pedagògiques rancierianes, sinó també els seus treballs sobre teoria política o art. Com ja vaig escriure breument a l’epíleg de l’edició castellana de Les écarts du cinéma4 —em legitima la traducció per fer-ne un epíleg?—, existeix una mena de principi subjacent que atorga coherència al pensament rancierià de manera transversal: en els seus treballs sobre pedagogia, sobre política o art, Rancière denunciarà tota relació que impliqui un subjecte actiu que «explica» quelcom a un subjecte passiu, és a dir, una substància pensant que in-forma una matèria passiva. Aquest principi transversal en l’obra de Rancière prové de la seva oposició a Althusser als anys 70, i més precisament d’una crítica al marxisme cientificista althusserià basat en la idea de dominació i en allò que s’ha anomenat la «sociologia del desconeixement»: «els dominats són dominats perquè ignoren les lleis de la dominació»5.

Així doncs, quan diem «emancipació in-disciplinada», ens referim a aquest principi transversal del pensament de Rancière que denuncia, en diferents «disciplines» (pedagogia, política, art), tota relació basada en dos tipus d’intel·ligències, en dos tipus de subjectes, en dos tipus de substàncies, en l’activitat d’uns i la passivitat d’altres. I, alhora, «emancipació in-disciplinada» perquè es tracta també de desobeir, de trencar el consens, de no romandre «naturalment» en el teu ésser xxx, sinó de pensar, dir, veure, fer i sentir disensualment.

 

1.1 Els murs de l’educació

Aquesta in-disciplina del pensament de Rancière ens permet d’entendre, així mateix, que l’escola no comença a les 8 h del matí ni acaba a les 17 h; que la carrera universitària no té uns horaris ben establerts i una durada de 3 a 6 anys, aproximadament. Com ja ho va assenyalar també amb força tot el corrent llibertari que va lluitar a Catalunya, hi ha una relació directa i dominadora entre societat i pedagogia, Estat i Educació. L’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, que va començar el 1901, els ateneus llibertaris i molts altres projectes pedagògics emancipadors fins a la Guerra civil, van obrir al contrari noves vies a Catalunya per:

1. Suprimir el que s’entén per «DISCIPLINA», perquè provoca la dissimulació i la mentida.
2. Suprimir els «PROGRAMES», perquè anul·len l’originalitat, la iniciativa i la responsabilitat.
3. Suprimir les «NOTES», perquè susciten la rivalitat i les comparacions de superioritat i inferioritat que perjudiquen la singularitat de cadascú6.

La idea resultant és, per tant, proposar una educació que impliqui tots els aspectes de la vida de l’individu, i no només el nivell dels coneixements teòrics; una educació que treballi en un pla d’igualtat i no des de les jerarquies, i que rebutgi els programes imposats des de l’Estat, les notes i exàmens perquè resulten homogeneïtzadors. Contra els dogmes religiosos en aquella època (com a mínim fins a la guerra civil) i contra la raó utilitària ara, l’educació ha de servir per fer-nos lliures —però… què vol dir «lliures»?—. O per «transformar-nos», com deia María Zambrano a la seva manera, amb un vocabulari llastat encara per objectius il·lustrats (raó, veritat i bellesa) i gravitant maldestrament entorn de l’ontologia, però que assenyala d’igual manera la necessitat d’entendre la figura del mestre com un «mediador» que es limita a donar indicacions perquè l’aprenent arribi a créixer integralment, com a persona7.

L’abast de l’escola és, doncs, extra-escolar. La disciplina, els programes, els exàmens i les notes no són simplement qüestions pedagògiques, ja ho sabem, sinó també i sobretot estratègies d’adoctrinament social.

 

1.2 I tu, què fas a classe?

—D’acord, reflexions molt radicals en el cas de Rancière; molt interessants també la perspectiva històrica a Catalunya i la reflexió ontològica de Zambrano, però…
—Però… què?
—No res… només et volia preguntar… i tu què fas a classe? Ja fa 7 anys que estàs a la universitat com a professor…
—Com a professor associat! Cobrant quatre duros i sense perspectiva d’estabilitat! I a més d’una minsa nòmina, saps què?… Doncs que només percebo una part de les dobles pagues: la part proporcional a la durada del contracte que em renoven cada any, sense tenir en compte els 7 anys ja treballats continuadament…
—No ho sabia, quina gaita! Però jo no parlava d’això ara…
—Ja, «ara no toca»… encara que les condicions laborals dels professors, ja siguin associats, mestres ignorants o no, també formen part de les estratègies governamentals per controlar la figura i la dedicació del professor, i per determinar un tipus d’educació…
—Sí, ja en parlarem…
—Però quan, eh?
—Quan acabi la «crisi»…
—Ja, ja —riu irònicament—… au, vinga!
—El que et volia preguntar és… quina figura de mestre poses en pràctica quan puges a la tarima? Quines estratègies d’emancipació davant els i les estudiants?
—Escolta, jo faig el que puc…
—Segur que no és suficient.
—Costa trencar formats, les inèrcies de tants anys, de les classes i la formació rebudes, les maneres de fer ja consensuades…
—Ets un «mestre ignorant»?
—Pel que he llegit en aquest article fins aquí, diria que no… o potser sí que ho sóc… Faig classes on circula un tipus d’afecte…
—Què vols dir?
—El «mestre ignorant» no és només aquell qui ensenya una cosa que ignora mitjançant un mètode on la intel·ligència de l’aprenent es manifesta a si mateixa, sinó que també és aquell que imposa una voluntat, coratge i entusiasme…
—Sí, home! Ja, ja… Ara sóc jo qui riu… «voluntat, coratge i entusiasme» semblen els valors del capitalisme més ranci, allò de «La France qui se lève tôt» del Sarkozy, la política del treball i del self-made man: «aconseguiràs el que et proposis, voluntat de ferro, treballa amb ganes, etc.»
—Deixa’m que t’ho expliqui…
—Que m’ho «expliquis»??? Estàs traint els mètodes d’emancipació intel·lectual: la igualtat d’intel·ligències, la transmissió no jeràrquica de coneixements, etc.
—Ja t’ho he dit, faig el que puc a classe i també aquí…
—Doncs, mira, també s’agraeix una mica d’autocrítica!

 

2. El poder de la traducció

El mestre ignorant no és aquell que imposa un camí del coneixement, però sí aquell que imposa una voluntat: «Anomenarem emancipació la diferència coneguda i mantinguda de dues relacions: l’acte d’una intel·ligència que només s’obeeix a si mateixa, alhora que la voluntat obeeix una altra voluntat». I també: «El mètode de la igualtat [de Jacotot] era d’entrada un mètode de la voluntat». I més endavant: «Entre el mestre i l’alumne s’establia una pura relació de voluntat a voluntat»8. Hi ha, doncs, un exercici de voluntat imposat pel mestre en tot acte d’emancipació intel·lectual, perquè cal que la pròpia intel·ligència es manifesti a si mateixa, sense resseguir els camins de coneixement d’un altre però obeint una altra voluntat.

Ara bé, el que em sembla encara més interessant en la posició de Rancière és que aquesta manifestació de la pròpia intel·ligència en el procés d’aprenentatge i comprensió és pensada com un acte de traducció: «Aprendre i comprendre són dues maneres d’expressar el mateix acte de traducció»9. Seguint Rancière, doncs, aprendre i comprendre impliquen un mateix acte de traducció perquè sempre es tracta de comparar, de trobar equivalències, de temptejar una cosa i l’altra, i anar trobant així relacions per dir allò que volem dir, pensar, fer o sentir. Per això, tot coneixement i tot aprenentatge es construeixen mitjançant comparacions, cercant equivalències, identitats i diferències entre les lletres, els números, les frases, etc. El diàleg que hem reproduït més amunt sobre el mestre ignorant que ensenya grec al fill del veí ja assenyalava, precisament, això mateix: «El que has escrit no s’assembla a la quarta paraula del llibre», deia el mestre ignorant.

Des d’aquesta perspectiva epistemològica, totes les intel·ligències són d’una mateixa naturalesa, hi ha efectivament una «igualtat d’intel·ligències» —expressió que suscita sempre polèmica— perquè totes operen traduint coses, comparant fets, números, trobant equivalències entre lletres, frases, etc. Per Rancière, considerar l’aprenentatge i la comprensió com un acte de traducció, de comparacions i relacions, implica en definitiva una defensa precisament de la igualtat de les intel·ligències, de la capacitat de qualsevol, de l’emancipació intel·lectual10.

 

2.1 Ser i no ser (mestre)

En un llibre sobre teoria de la traducció, Paul Ricoeur defineix la traducció precisament com una recerca d’«equivalències sense identitat», on la relació entre el text original i el text traduït no és res més que un «és i no és» el mateix text: «Una bona traducció només pot tendir vers una suposada equivalència, no fonamentada en una identitat de sentit demostrable, una equivalència sense identitat»11. L’acte de traducció es determina, doncs, com un acte de comparació que s’articula mitjançant un moviment d’«això és i no és el mateix que allò altre». És un moviment, una tensió, que he detectat en altres àmbits —no només en la traducció, sinó també en literatura, per exemple— i crec fermament que és una estructura que obre espais de pensament i pràctica emancipadors, per dir-ho en paraules de Rancière.

Sense voler aprofundir ara en la pertinença d’aquesta definició de la traducció i en altres qüestions traductològiques, el que em sembla interessant és aplicar el moviment de l’acte de traducció ja no a un model d’aprenentatge i coneixement, sinó a la figura del mestre. Assumint com a necessaris per al «mestre ignorant» el joc jeràrquic de voluntats («Entre el mestre i l’alumne s’establia una pura relació de voluntat a voluntat», deia Rancière) i la relació no jeràrquica d’intel·ligències (totes les intel·ligències són de la mateixa naturalesa, no n’hi ha una de superior i una altra d’inferior), també caldria pensar de quina manera l’acte de traducció pot ajudar-nos a precisar noves característiques i pràctiques d’aquesta figura de mestre ignorant, és a dir, emancipador. Vull dir que sembla interessant pensar la idea de comparació, tempteig, equivalències, el moviment mateix d’un «ser i no ser», no només en l’acte d’aprenentatge emancipador, sinó també en l’acte d’ensenyar: quina figura de mestre obtenim si hi apliquem el principi d’«equivalència sense identitat», el moviment d’un «això és i no és» propi de la traducció? Què voldria dir que algú és i no és mestre?

[No sabria dir-ho tot sol, provaré amb un breu diàleg]

—Això de ser i no ser mestre voldria dir, ras i curt, pensar indisciplinadament: sense disciplina i desobeint programes.
—I sense títol?
—Què vols dir?
—El mestre, com va posar en pràctica Jacotot i d’altres que ja hem esmentat, ha de saber parlar sense títol, és a dir, sense jerarquies reconegudes «oficialment»; parlar com a ciutadà, com a persona. El mestre ignorant, o mestre traductor, o mestre que és i no és, esdevé així un mestre democràtic.
—Però què hi pinta ara la democràcia?
—La democràcia és…
—Ai, quina en diràs, ara!
—… el govern desfonamentat, l’escàndol de pensar la capacitat de qualsevol d’ocupar-se d’afers comuns, és a dir, la capacitat de qui no té cap títol ni natural ni social per ocupar-se dels afers polítics…
—Podríem dir llavors que el mestre ignorant és, doncs, traductor i demòcrata.
—Aquell qui té, en definitiva, el coratge i el gaudi, la voluntat i l’entusiasme de posar en pràctica l’escàndol de la igualtat de les intel·ligències, l’escàndol democràtic del poder de qualsevol, sense cap altre títol que el fet, constantment validat, de ser i no ser mestre.
—I a quina escola vas anar?
—…
—I a quina escola portaràs el teu fill?
—… [riu confós]


Notes:

  1. 1. Aquest article és la versió reduïda d’un text més llarg, que porta el mateix títol i que es podrà trobar a la meva pàgina de researchgate.com a partir del gener de 2017. 

  2. 2. J. Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Ed. Fayard, Paris, 1987 (hi ha traducció castellana a l’ed. Laertes, traducció de Núria Estrach). 

  3. 3. Joseph Jacotot, Journal de l’émancipation intellectuelle, t. IV, 1836-1837, p. 280, citat a Le maître ignorant, op. cit., p. 58. 

  4. 4. J. Rancière, Las distancias del cine, Ellago eds., Pontevedra, 2012, p. 149. 

  5. 5. J. Rancière, La leçon d’Althusser, La Fabrique eds., París, 1a edició: 1974, aquí reed. 2012. Per aquesta cita, vegeu el pròleg de la nova edició. 

  6. 6. Seguim aquí les notes de Félix Carrasquer Launed, Una experiencia de educación autogestionada. La escuela Eliseo Reclús. C/Vallespir, 184, (edició anticopyright), Barcelona, 2013, p. 38. 

  7. 7. María Zambrano, Filosofía y educación, edició de Ángel Casado i Juana Sánchez-Gey, ed. Agora, Málaga, 2007, pp. 111-118, i especialment p. 114. Rancière també assenyala aquesta figura de «mediador» a Le maître ignorant, op.cit

  8. 8. J. Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p. 26, 24 i 25, respectivament. 

  9. 9. Ibídem, p. 20. Hi ha tota una «cadena de traduccions» en el mètode pedagògic que proposa Jacotot i que Rancière desplega políticament. Hi tornaré en una altra ocasió: l’aprenent emancipat, Jacotot, Telèmac, Fenelon, Virgili, Homer, francès-holandès, etc. 

  10. 10. J. Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p. 48. 

  11. 11. Paul Ricoeur, Sur la traduction, ed. Bayard, París, 2004, p. 60 et passim.