Art i humanitats: educar des de la creativitat al segle XXI

Intel·ligència artificial: l’amenaça fantasma

Societat 2.0, era de la tecnologia, de la innovació i la comunicació, edat computeritzada, societat de l’algoritme… Les diverses denominacions que s’empren per etiquetar els temps que vivim demostren el ritme vertiginós amb què el nostre món es transforma i, al mateix temps, ens obliga forçosament a adaptar-nos-hi. Paradoxalment, el que fins fa pocs dies era considerat triomf, avanç i progrés comença a convertir-se en societats altament tecnològiques, en vertigen, sospita i por: la màquina substituirà el treballador, l’ocupació tradicional desapareixerà davant l’avanç de la robòtica i, a poc a poc, tenint com a premissa el capital productiu, l’home deixarà de ser necessari en l’àmbit laboral. Paradoxal sens dubte que allò creat per l’home i per a l’home es demonitzi i s’assenyali com a enemic de l’home.

Encara que puguem considerar el debat absolutament nou i producte de l’auge i desenvolupament de la intel·ligència artificial, en realitat no té res de nou. Al començament del segle XIX, els seguidors del llegendari Rei Ludd (així com els del no menys fictici Capità Swing) van dur la tecnofòbia a les seves últimes conseqüències i van donar lloc al moviment luddita. Preocupats pels primers símptomes de la Revolució Industrial, i temorosos de perdre els seus llocs de treball, els luddites van llançar els seus atacs contra la màquina, l’enemic a batre i destruir (literalment), i van provocar la repressió desmesurada dels governs i, també, la simpatia de determinats intel·lectuals i artistes com el poeta Lord Byron. Avui en dia, analitzant el moviment des de la distància, és fàcil endevinar que la reacció dels luddites tenia més a veure amb la desigualtat de classes i la injustícia social que amb l’odi a la tecnologia (Marx i Engels van poder comprendre-ho i condemnar les accions violentes dels treballadors), és a dir, que l’hem de relacionar amb la mala praxi dels avenços científics i amb la manca de comprensió per part dels treballadors. Va haver-hi, sens dubte, una manca de coneixement i reflexió, probablement motivada per l’analfabetisme.

Tornant al present, encara que sembli increïble, també l’analfabetisme és un problema creixent. No parlem de l’analfabetisme clàssic —malgrat que, per desgràcia, encara segueixi negant-se l’accés a la lectura i escriptura al gruix de la població en moltes parts del món—, sinó d’un altre tipus d’analfabetisme, en certa manera similar al que va portar a l’error els luddites romàntics. En l’era de Twitter, Facebook i Instagram, en l’era de la velocitat i la immediatesa, la reflexió i el coneixement, en massa ocasions, brillen per la seva absència, una cosa que afecta especialment les noves generacions. L’error de considerar els membres més joves de la societat com a «nadius digitals» —seguint el terme encunyat per Marc Prensky— només pel fet d’estar en contacte directe amb la tecnologia ha portat a ignorar fins fa poc fenòmens com la ciberestafa, el bullying[1] o la pèrdua d’intimitat a internet, per no parlar de la qüestió del big data, que fa que venguem —en la majoria d’ocasions de forma inconscient— les nostres dades personals per gaudir d’aplicacions «gratuïtes». Són diversos els problemes a què ens enfrontem, com a usuaris de la xarxa, en aquest nou segle: diverses malalties psiquiàtriques i trastorns de la personalitat relacionats amb l’ús erroni de la tecnologia (aquí hi ha els hikikimori com a avançada), accés indiscriminat a tot tipus d’informació —valorant-ne o no la font i la seva veracitat— i, en relació amb aquest darrer punt, un auge dels populismes a partir de la manipulació informativa. Si els luddites van atacar, erròniament, la màquina com a enemiga, avui assistim en determinades societats a l’auge del racisme i la xenofòbia per considerar que «l’altre» és l’amenaça. Avui, que coneixem el que passa a les antípodes tot just en segons gràcies a la màgia d’un clic, sentim cada vegada més la nostra existència i seguretat amenaçada. La possibilitat —real— d’accedir a tota la informació no significa necessàriament comprendre-la críticament.

Falta, ahir com avui, pensament crític, coneixement i reflexió.

 

Ensenyar l’art, educar amb art

Començàvem aquest text recordant l’Anglaterra de començaments del segle XIX, i podem seguir aprenent de la història, ja que, sense abandonar el segle romàntic, amb l’expansió de la Revolució Industrial s’accentuarien —és de sobres conegut— els problemes socials relacionats amb l’obrerisme.

Una de les solucions més originals proposades va arribar a través de l’educació per l’art i, més concretament, a través de la música. A Alemanya i França (i, posteriorment, a tot el continent) van començar a sorgir els moviments corals, no tant atenent a finalitats artístiques com educatives: es creia fermament que la música era un element civilitzador que allunyaria els obrers dels vicis i mals costums, temperaria el seu caràcter, i donaria com a resultat l’eliminació de la qüestió social. Testimoni actual de l’herència d’aquest pensament a Espanya és la forta tradició coral existent, des de llavors, a Catalunya —impulsada per la tasca d’Anselm Clavé—, País Basc i altres regions fortament industrialitzades. Això no obstant, aquesta consciència educadora a través de les arts durant el segle XIX sembla haver-se oblidat completament avui en dia, com podem veure en les recents lleis educatives del nostre país i les filosofies que les van inspirar. Sense ànim de retrocedir massa en el temps, podem analitzar dues lleis poc distants cronològicament entre si i, malgrat tot, amb notables diferències: la Llei General d’Educació (1970) i la LOGSE (1990).

La Llei General d’Educació promoguda pel ministre Villar Palasí va ser tota una fita si considerem la seva circumstància: una llei educativa després d’una guerra, una dura postguerra i 40 anys de dictadura. Això no obstant, els seus condicionants històrics van ser causa de les seves virtuts, però també dels seus defectes. Si bé la llei va assegurar l’accés a l’educació bàsica obligatòria a tots els estudiants fins als 14 anys, la filosofia en què s’inspirava partia del model keynesià, fortament vinculat al desenvolupisme. La base filosòfica de la llei era, per tant, formar ciutadans competitius, altament qualificats per contribuir al creixement econòmic del país. Tecnòcrates al servei de la productivitat. La competitivitat era evident, no només en la duresa i selecció dels nivells educatius, sinó també en la importància atribuïda a unes matèries o altres i, també, en la baixa estima de la formació professional, prevista en la llei, però mai prou valorada ni promoguda.

Per altra banda, el 1990 es promulgava la controvertida Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu. Molts són els defectes que s’han atribuït a la LOGSE, qualificant-la de fracàs[2], però en la filosofia que la inspirava trobem una cosa molt destacable. Sovint se’n consideren els paràgrafs de fonamentació com a «paper mullat» o mer ornament, però res més lluny: la LOGSE pretenia, a diferència de la seva predecessora, la «formació integral de l’alumne», remotament visible en, per exemple, l’augment de la càrrega lectiva destinada a matèries artístiques i l’aparició, amb entitat pròpia, de matèries com la música al currículum de l’etapa d’educació primària (també la instauració de la carrera universitària de mestre: especialitat d’educació musical). Encara que l’avanç hagués pogut ser més considerable (els professionals de dibuix i les arts plàstiques sempre van denunciar que no es creés la figura del mestre especialista en aquesta branca), no es pot negar l’impuls i la importància que es va donar a les matèries artístiques.

Després de la LOGSE van venir diverses (massa) lleis, que no detallarem, però és àmpliament conegut que en elles les arts i humanitats han patit una notable retallada, tant en l’assignació de càrrega lectiva com —en relació directa— en seva valoració social. Avui en dia, malgrat les irades queixes de professors de filosofia, llengües clàssiques, música, educació artística, etc., les anomenades matèries instrumentals (o fonamentals) guanyen terreny i la formació humanística i artística queda com a mer solaç o entreteniment. És evident que les actuals lleis educatives no contemplen «formació» en humanitats i arts, i potser no la consideren «útil». I, no obstant això, hem de preguntar-nos: què és veritablement útil per a un nen o un adolescent?

És fàcil d’endevinar, si observem un nen, que el que més el satisfà i més interès li suscita és jugar. Els nens juguen tota l’estona i, curiosament, malgrat els records positius que ens porta la nostra pròpia memòria infantil, la societat actual (novament la qüestió de la productivitat i l’eficàcia treu el cap) atorga al joc un caràcter negatiu, considerant-lo una pèrdua de temps. No obstant això, sabem que els nens no juguen únicament per entretenir-se: el joc és el mitjà per descobrir el món, la manera d’atribuir significat simbòlic i d’aprehendre la realitat. El joc a més possibilita l’«estat de flux», aquell moment intel·lectual i emocional compartit amb els artistes. En aquest sentit, el nen és sempre un excel·lent artista, ja que no dubta a jugar amb la música (els primers instruments musicals són sonalls o tambors improvisats, és a dir, qualsevol objecte que es pugui percudir), amb el dibuix, amb els contes i amb les històries. Quan un nen juga és creatiu, és lliure i, sens dubte, és feliç. Immensament feliç.

Avançant uns anys, sabem que, per als adolescents, les matemàtiques poden resultar una autèntica tortura; la filosofia i la història (mal transmeses o mostrades), una cosa avorrida; la química, una ciència incomprensible… Però sempre hi haurà alguna cosa que tingui sentit per a ells, ja sigui a soles a la seva habitació o en qualsevol esdeveniment social o mitjançant l’espai virtual. Recents estudis realitzats a Anglaterra han evidenciat que els adolescents britànics (i podríem extrapolar-ho a qualsevol altre país) dediquen més hores del seu temps lliure a la música que a qualsevol altra activitat (incloent-hi l’esport o diverses pràctiques de consum). No ens ha d’estranyar, ja que no és que la música sigui important per als joves, és que la música també defineix el que és ésser jove. A través de la música, en els anys en què construïm la nostra identitat social, ens narrem, ens identifiquem i ens sentim alliberats. Sabem que els adolescents consumeixen música en tot moment, li atribueixen significat, inverteixen esforç i estalvien diners per acudir a concerts i festivals, poblen els seus espais privats amb tota una mitologia (que atén tant a la indumentària com a la iconografia) musical, i fins i tot produeixen les seves pròpies músiques (a partir d’instruments tradicionals, com la guitarra o el baix, o mitjançant les noves tecnologies) que comparteixen en les seves xarxes socials. I tot plegat quan apareix en l’actual sistema educatiu?

Recordant la meva pròpia felicitat, essent un nen jugant i essent un adolescent amb la música com a centre de la meva vida, de vegades considero que termes com teràpia del riure, musicoteràpia, artteràpia… no són sinó paradoxals, perquè converteixen en extraordinari el que per força és humà i recorren amb ànim curatiu a allò que les lleis educatives aïllen de la formació de l’individu. Tot allò que és important i que ens atorga felicitat ha estat considerat oci, pèrdua de temps i assumpte de menor entitat davant d’allò «important», allò que poques vegades ens proporciona aquests estats de benestar.

Cert és (i els models d’educació formal / no formal / informal així ho demostren) que, encara que des dels sistemes educatius es negui el joc, l’art, la música i la formació humanística, el nen i l’adolescent sempre trobaran alguna manera de satisfer aquesta necessitat. Però igualment cert és que és necessari (gairebé imperatiu) preguntar-se quin tipus d’educació volem per als nostres fills. Volem lleis educatives pensades per als alumnes o volem sistemes educatius pensats a partir dels alumnes?

 

Educar en la creativitat

Si llegim de manera aleatòria qualsevol anunci de demanda laboral, veurem com és de senzill trobar frases com «es necessita treballador creatiu», «es busca persona dinàmica i amb capacitat per coordinar grups de treball», «es valorarà la capacitat d’emprenedoria i creativitat»… La creativitat és un valor en alça, però en quina mesura el nostre sistema educatiu contribueix al seu desenvolupament?

Tots som creatius. Ho som (només cal recordar el que s’ha dit unes línies més amunt sobre la nostra etapa infantil) i, segurament, pensar en la creativitat com una qualitat innata, quasi mística, reservada només a alguns (una idea heretada de la concepció del geni romàntic) ha portat a considerar que no calia educar en la creativitat i que era una pèrdua de temps, ja que és una cosa que «es té o no es té». Res més lluny de la realitat: la creativitat es desperta, s’educa i es desenvolupa i, en el pitjor dels casos, es reprimeix i fins i tot s’anul·la.

Tornant als anuncis a què fèiem referència, és obvi que les empreses que busquen aquest tipus de treballadors no necessiten persones per pintar quadres, escriure novel·les o compondre simfonies. Ser creatiu vol dir, en un sentit molt ampli, donar resposta positiva a diverses situacions, conflictes i problemes. És evident que la creativitat està molt vinculada a l’art, ja que l’artista sempre s’enfronta a la pàgina en blanc, a organitzar el so a partir del silenci, i a omplir el buit a través del color i l’expressió. L’artista busca solucions i respostes a inquietuds. L’home, sigui quina sigui la seva professió, també.

L’art i les humanitats (també arts) han d’estar presents en els models d’educació formal. Òbviament no amb la finalitat de «produir» artistes, sinó per formar persones creatives. Quan animem els nostres alumnes a pintar, no pretenem que siguin Goya o Picasso; quan els incitem a escriure, no esperem trobar els futurs Cervantes o Shakespeare a les aules; quan els motivem a ser musicals, no volem que es converteixin en Beethoven o estrelles del pop… Comprendre les arts i els sistemes de pensament del passat i del present té com a finalitat que els joves siguin capaços d’expressar-se, a través de raonaments discursius o través de diversos llenguatges artístics, i, al mateix temps, comprendre la riquesa i varietat d’altres cultures i maneres de pensar. Res més… ni menys.

En aquest punt algú podria pensar que és més fàcil l’educació artística que l’educació humanística, una mica potser més allunyada per a ells, infants i joves. Però la nostra proposta és igualment vàlida i necessària per a un terreny o altre. Igual que no podem pretendre que els nostres alumnes admirin des del primer instant Mozart o Haendel, expressions sonores molt distants per a ells, i podem (i hem de) despertar la seva curiositat a partir de músiques que formen part del seu univers quotidià, aquest mateix recorregut és aplicable a altres branques del coneixement. És cert que la filosofia, a priori, els pot resultar antipàtica, però aquí poden entrar en joc productes fílmics com V for Vendetta (2005), Memento (2000) o Fight Club (1999), on Nietzsche, Kierkegard o Schopenhauer estan molt presents. El mateix pel que fa a la literatura, ja que els nostres alumnes, polialfabetitzats, llegeixen contínuament, en diversos suports i a diferents velocitats. I també la història, ja que, malauradament, els fets del passat segueixen tenint ara com ara una connexió molt forta amb els del present.

Cal advertir que qualsevol model d’educació des de la creativitat sempre para atenció al procés i no al fi immediat. És per això que no podem educar des de la creativitat atenent a l’eficàcia i la productivitat. Els resultats són a llarg termini, molt més satisfactoris, però no immediatament observables. És fàcil comprovar si un alumne resol una equació o problema matemàtic; no tant si la seva capacitat d’anàlisi, judici crític i reflexió al voltant de la realitat circumdant, i els seus valors de respecte i tolerància s’han vist desenvolupats.

En qualsevol cas, tenim clar què és el que realment importa.

 

Res més humà que l’home

A propòsit de la darrera edició dels premis Princesa de Girona, el bioquímic Carlos López Otín afirmava que, si bé gairebé no hi ha límits en l’avanç de la bioquímica, la clonació humana planteja nombrosos interrogants, i no tant atenent a qüestions ètiques o al desenvolupament de la clonació cel·lular. El catedràtic afirmava encertadament que, encara que es pugui clonar un cos humà, mai es podran clonar les emocions, resultat de la pròpia vivència i la memòria sentimental.

Vivim en un món presidit per la necessitat de produir i ser competitius. Se’ns demanda (i nosaltres ho demanem a les noves generacions) ser reeixits en l’àmbit laboral, familiar, social i fins i tot corporal, i en relació amb la nostra aparença (a través dels cànons de bellesa instaurats per les indústries cosmètiques i tèxtils). La vida és una espècie de carrera cap a la perfecció en la qual, cada vegada més, trobem infelicitat al nostre voltant. Un gran nombre de les depressions diagnosticades pels psiquiatres no tenen una causa directa, tot i que sí diversos detonants. Massa persones se senten soles en l’era de la globalització i la comunicació.

Anys abans de la revolució tecnològica, Abraham Maslow va establir la seva cèlebre piràmide de satisfacció personal i, casualment, en un lloc privilegiat es trobava l’autorealització a través de la creativitat. Això òbviament no vol dir que només els artistes puguin ser feliços… o sí. Perquè tots, malgrat la repressió i la negació social, som artistes i «perdem» el nostre temps improvisant melodies a la dutxa, cantant i ballant desenfrenadament quan ens sentim lliures i desinhibits, o fent passos literaris, de vegades tímidament ocults. Necessitem expressar-nos a través d’altres llenguatges que no són els propis de la convenció social establerta i necessitem descobrir altres mons possibles.

Com a professional de la música, en massa ocasions he sentit frases com «m’hauria encantat tocar el piano», «m’apassiona la música», «de petit tocava la guitarra»… amb un halo de frustració i oportunitat perduda que mai he entès (o potser sí, i és el que motiva aquestes línies). És hora, donada la velocitat amb què se succeeixen els avenços tecnològics, de canviar radicalment els models socials i educatius. L’educació mai pot anar en contra del desenvolupament humà, sinó a favor. I és evident que l’home s’interroga constantment sobre el passat, el futur i el present, i pot proporcionar una resposta a aquests interrogants a partir de les preguntes que altres en el passat i en el present ja es van formular. És obvi que l’home necessita expressar-se lliurement, més enllà dels llenguatges convencionals i a través d’altres, múltiples i d’enorme riquesa, ja que l’expressió artística, a la vegada que permet comprendre d’una manera diferent el món, també possibilita donar-ne una explicació personal i única. El pensament humanístic i, en directa connexió, els llenguatges artístics permeten no només alliberar emocions, sinó, el que és més important, transmetre-les i comunicar-se a través d’elles.

Ara per ara, quan la màquina és capaç de ser més exacta que els humans que la van construir, cal atendre a allò inexacte, imprecís i polisèmic, perquè l’ésser humà és precisament així. Avui més que mai, cal educar per ser lliures, per comprendre, reflexionar i criticar la realitat que vivim aprofitant totes les possibilitats que els avenços tecnològics ens brinden. Sense por, sense manipulació. Amb totes les eines que el nostre ric passat cultural (tant immediat com llunyà, ja que precisament la tecnologia ens permet accedir a tots els mons) ens proporciona. Tot això, sens dubte, a través d’una educació des de, per i per a la creativitat.

Avui com ahir, res més humà en l’home que l’home.

 

[1] Per desgràcia, són coneguts els casos de ciberassetjament en l’entorn educatiu. Això no obstant, el denominat ciberbullying no afecta exclusivament els adolescents; resulta simptomàtic que el famós cantant Ed Sheeran abandonés la xarxa social Twitter a principis de juliol de 2017 perquè es va sentir afectat per la gran quantitat de mentides i atacs existents a la plataforma.

 

[2] I ho va ser en bona mesura; i, encara que no és el lloc per ocupar-nos del tema, podem assenyalar-ne almenys tres causes: l’oposició i rebuig de la llei per part d’una bona part de la professió; la manca de mitjans per a la seva implantació, i la rapidesa amb què es van succeir, a partir de la LOGSE, diferents lleis educatives.